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有效教学:一种历史发生学的认识视角
录入:xzs  点击次数:922  录入日期:2018年01月09日

有效教学:一种历史发生学的认识视角

段乔雨

摘要:从历史发生学的认识视角来看,有效教学包含环境、教师、学生与课程四种取向。环境取向的有效教学试图通过改善教学物质环境、优化教学组织形式、限制班级规模和改进教学技术与手段等途径来提高教学效果。教师取向的有效教学通过师范教育、在岗培训、评价与奖励制度、教师个性化教学风格的形成以及师生关系的改进等方式寻求高质量的教学效果。学生取向的有效教学从激发学习动机、改善学习方法、重视学生参与和先前学习基础等角度实现有效教学。课程取向的有效教学则从课程设计、教学过程和学科教学论的兴起三个方面展开。有效教学形成与发展的历史及其内在逻辑为教学研究提供了发展导向。

关键词:有效教学;环境取向;教师取向;学生取向;课程取向

追求教学的有效性是教学研究的传统和重要取向,其目的是找到一条用最短的时间、最少的精力取得最优教学效果的方法、途径。有效教学的追求可以分为长效和短效、正效和负效、高效和低效等不同的类型,实际教学中追求正效、长效和高效历来是教学研究的根本问题。研究有效教学,要回到历史的客观现实,实事求是地按照事物发展的逻辑进行。从历史发生学的角度看,有效教学的客观历史过程经由环境取向、教师取向、学生取向到课程取向的历史演变。

一、环境决定教学:环境取向的有效教学

自从有了教学活动,人们就有高质量和高效率的情结,对高质量的教学赋予许多理想化的假设。环境取向的教学研究者认为,教学效果取决于教学环境的质量,教学环境越完善,教学的效果就越好,教学研究的重点应该是优化教学环境。

(一)教学物质环境的改善

人们把提高教学质量的希望寄托在教学物质条件的改善上,改善物质条件成为有效教学的基本出发点。由于教学的目的是知识的传授,学生在一定的时间内掌握的知识越多,被认为教学的效果就越好。在古代,人们重视固定的教学场所的建立,谨庠序之教,申之以孝悌之义,无论是中国的庠、序、校,还是西方的寺庙、宫廷,都说明教学场所的重要性。文艺复兴早期著名的教育家维多利诺(Vittorino da Feltre)认为,环境优雅美丽、安静有序是办好学校的一个重要条件。随着科学技术的发展,教学的物质环境也在不断改善,除了教室和桌椅板凳外,还出现了现代化的实验室和各种实验器材,教学的场所也从孔子的杏坛、柏拉图的学园到多媒体教室和校园,从图书馆、资料室到信息中心、网络教室,学校也从无到有,从有围墙的学校到无围墙的学校,不断变化发展着。在当代社会,世界各国都把改善教学条件作为提高教学质量的先决条件。在我国基础教育课程改革过程中,许多好的课程没有开设,许多应该运用的教学方法没有得到运用,人们把原因归结为教学条件的限制,特别是物质条件、现代化教学条件不足。

(二)教学组织形式的优化和多样化

16世纪到17世纪,教学组织的形式从个别教学逐步走向小组教学,进一步发展为班级教学。捷克教育家夸美纽斯(Comenius Johann Amos)总结了兄弟会学校的教学实践,对班级授课制从理论上加以总结和论证,使其作为一种基本的教学组织形式得以确定;德国教育家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)提出了教学过程的形式阶段理论,对班级授课的教学过程进行阐述,明确了班级教学过程的设计与安排问题;后来,前苏联教学论专家提出了课的类型和结构的观点,班级授课制得到进一步完善。由于人们对班级教学难以考虑个体差异的不满,从19世纪开始,欧美各国针对班级授课的基本结构进行了多样化的改革,20世纪以来,在不同的历史发展时期出现过多种教学组织形式,如文纳特卡制(Winnetka plan)1919年)、设计教学法(project method)和道尔顿制(Dalton plan)1920年)、选科制(20世纪二三十年代)、分组教学制(group teaching)(二战后)、特朗普制(Trump plan)20世纪50年代)、开放课堂(open teaching)20世纪30年代的英国、六七十年代的美国)、小队教学(协同教学)(team teaching)(从上世纪初到二战后)、活动课时制(20世纪50年代后)、凯勒计划(20世纪60年代末)、个别指导教学(individual guidance teaching)20世纪20年代到六七十年代)等。近年来,教学组织由课堂授课(教师讲,学生听)逐步发展为探究式教学、合作学习、支架式学习、网络学习等,教学组织形式从追求个别化进入到追求后个别化时代,产生了如小组教学、合作教学、角色扮演教学、社会交往技能教学、非指导性教学等新的教学组织形式。在课程改革中,我国一些学校探索形成了走班制、分层递进教学等新的教学模式,最近山东杜郎口中学、安徽固镇新马桥中学、南京晓庄学院附属中学采用的开放教学模式都是改善教学环境的新探索,其作用和效果需要时间的检验。

(三)班级规模的限制与教学资源的充裕

布拉奇福德(Blatchford)的有限教学资源理论认为,教师在课堂上的资源是有限的,学生人均所占有的教学资源的量与学生人数呈反比。同时,课堂异质理论认为,学生人数越多,班级中学生之间的离散程度就越高,成绩与学习能力的差异就越大,教师教学的难度也就越大,也就是说教师很难照顾到个别差异。这就为班级规模的小型化提供了依据和理由。西方国家普遍实行的小班教学实际上是对优良教学环境的认可,目的是实现教学资源的均衡与充裕,也为个性化教学、主体性发展提供了条件。20世纪80年代以来,美国实行多种计划来提高教学效果,如田纳西州的STAR项目(Student-Teacher Achievement Ratio)、威斯康星州的SAGE项目(Student Achievement Guarantee in Education)、加利福尼亚州的CSR项目(Class Size Reduction)。目前,各州纷纷通过立法降低小学班级人数,例如,德州规定小学每班的人数不超过22人。日本在50年代以后采取措施,逐步减少班级学生人数,把班级学生的数量从1950年的40人,班,减少到2001年的20人/班。我国台湾也在不断减少班级学生人数,国民小学班级人数由1950年的每班平均53.81人,降至2012年的24.35人,每师平均学生数也由43.44人将至14.08人。

(四)教学技术与手段的改进和应用

科学技术的进步为教育变革提供了广阔的空间,为提高教学效率,人们把目光聚集在教学技术与手段的改进上。从粉笔书写到投影仪、幻灯机播放,再到计算机教学、机器教学和网络教学手段的出现,教学技术更加完善和现代化。学生的学习资料和工具也从纸质介质的书本到电子学习机、MP4iPad等电子设备。随着信息技术的发展及其在教学中应用程度的日益加深,有效教学的技术理念也逐步兴起,程序教学、机器教学已经具有半个世纪的历史,近年来,数字化、智能化、虚拟化的赛博空间(Cyberspace)与技术已经成为改进教学、提高教学效果的不二之选。互联网+教学也成为新时代有效教学的重要途径,翻转课堂、微课、慕课(MOOC)等新的理念和新的教学模式正在注入有效教学的追求之中。

当人们热衷于教学环境改善的时候,我们不得不正视的一个现象是,在同样的物质环境里,有些学生学得好,而有些学生学得不好,一些条件非常优越的学校在教学质量上甚至比不上一般的学校,在一些条件艰苦的学校里,仍然有学生学有所成。有些班级的学生人数很少,甚至一位教师只教几名学生,生均教育资源具有绝对优势,有的学生在花园般的校园里、窗明几净的教室里,聆听着名师、特级教师、专家型教师的授课,却成绩平平,不求甚解,甚至多门功课不及格。改善教学环境就可以提高教学质量的理想已经破灭,教学环境不能解释教学质量的全部,它只是影响教学质量和效果的因素之一,且并非决定性因素。

二、教师决定教学:教师取向的有效教学

教师是教学信息的传播者,也是教学活动的组织者和管理者。当教学环境的改善不能解决所有与教学效益有关的问题时,人们则另辟蹊径,从教师那里寻找原因。一个新的假设便形成了,这个假设认为教学效果取决于教师的质量和水平,教师的教学方法是影响教学效果的决定因素,只要提高了教师的水平,也就可以提高教学的水平,只要提高了教师的质量,也就能提高教学质量。教不严,师之惰的古训把教学效果的好坏归咎于教师。

(一)师范学校的创办与教师的专业化训练

当人们把提高教学质量的希望寄托于教师的时候,有效教学研究就从追求环境改善转向提升教师质量,这在一定程度上促进了各种形式的教师教育制度的建立,教师的专业化成为教育发展的重要目标,通过提高教师教育质量以提高教学质量和效益成为教学有效性研究的重要取向。目前,教师教育虽然有多种方法,但大学本位的教师教育模式依然是世界上大多数国家保证教学质量和效益的基本模式。在教师教育中,不少师范生(未来的教师)也热衷于钻研教学技术、改进教学方法、学习优秀教师的经验,教师教育的课程与培训方式也在不断创新。要提高教学质量就要提高教师质量的观念似乎也得到人们的普遍认可,学生择校,归根结底是在择教师,教师们也自信地认为,教学质量取决于自己的教学能力和水平,认为教师外在教学行为的改善可以提高教学效益。

(二)教师持续的在岗培训和锻炼

基于对教师质量与教学效益高度相关性的承认,许多学校都把教师在岗培训看作是提高教学质量和保证教学效益的前提,也在想方设法促进教师的实践锻炼。有学者研究发现,中学优秀教师各种特殊能力形成时间的分布平均为大学前占21.95%,大学期间占12.74%,职后占65.31%。可见,人们认可教师在岗培训的价值是有经验基础的。在这种情况下,不少学校都以各种方式进行教师的岗前、在岗培训,有的学校选拔优秀教师进行传、帮、带的榜样示范,有的学校选派教师到外地、外校进行观摩考察,有的学校设定教师成长目标,定期进行考核评比。教师自己也在持续努力,有的自加压力,模仿和钻研,有的彻夜苦读、寻找灵感,有的拜师学艺,建构自己的教学特色和艺术,期待通过提高自身的教学水平来提高教学效益。

(三)教师评价制度与奖励机制的建立

近年来,不少学者从心理学的角度探寻教学效果与教师的关系,特别重视对教师的评价,鼓励教师提高教学效益。我国教师评价制度体系由入职的聘任、资格认定制度,任职期间的考核制度和奖励制度三类制度构成。聘任、资格认证制度规定了国家对入职教师的基本要求,为学校教育选择符合要求的从业者;考核制度从德、能、勤、绩四个方面规约了教师的职业行为,体现社会对教师职业的基本要求,是考核教师能否继续从事本职业的总要求;奖励制度是认定优秀教师的标准以及奖励办法的规定,奖励体现在教师薪资、政府特发的奖励性津贴以及伴随其职业生涯全程的荣誉称号。各地开展的优秀教师、国家级、省、市级教学名师的评选,定期进行的教师职称的评聘等,均在一定程度上促进了教师质量的提高,而当教师的质量提高之后,教学的效益也应该得到提高。

(四)教师个性化教学风格与教学艺术的形成

教师质量的标志之一是教师所掌握和运用的教学方式和管理方式,恰当的教学方式对教学效益的提高具有重要作用。有人认为,体罚、放任、嘲笑、批评、劝化等教师教学和管理行为对教学效果具有不同的影响。教师在教学活动中的行为方式是多样的、丰富的,不同的方式有不同的效果,教师采用恰当的方式是进行有效教学的前提。由于只有教不好的教师,没有学不好的学生的压力,教师们多把教学质量和效益的好坏归因于自己教学能力和水平的高低。许多教师到所谓的重点学校拜师学艺,观摩仿效重点学校教师的教学方法,他们对教学效益所形成的假设是,无论如何,学生学得不好肯定是教师的原因。有学者认为,许多教师致力于教会学生,这种教会的思想实质上是哲学上的外因直接决定论的反映,是不科学的。

(五)师生关系的改进

对于教学质量的关注,不少人从多层次、多角度、多重属性上进行分析,试图通过改善师生的业务关系、情感关系和伦理关系,寻求提高教学效益的途径。当知识学习是教学关注焦点的时候,人们从分析教师和学生这两个教学系统中最基本的要素人手,着重探讨了师生之间的主客体关系,即业务关系。各种教学实验也在为改善师生关系寻找有效的方法,如我国进行的主体教育实验中的师生关系探索、新基础教育实验中的师生关系探索、生本教育实验中的师生关系探索等。

尽管教师的作用无人否定,但我们还是不得不为一些难以解释的现象去寻找答案。例如,在同一位教师教学的班级里,学生的学习质量和效率高低不等、差异巨大,甚至来自同一个家庭的兄弟姐妹们,在共同跟随某位教师学习的情况下,学业成就方面也存在巨大的差异。先生引进门,修行靠个人是在为教师教学的低效益寻找借口,是在向学生推卸责任。当出现教师相同而学生学习效果差异巨大的情况时,似乎更应该从学生那里寻找原因。

三、学生自主决定教学:学生取向的有效教学

当人们不能靠改善环境和提高教师的水平而相应地提高学生的学业成绩和教学效益时,就只能从学生身上寻找原因。20世纪七八十年代,受认知科学的影响,有效教学研究的关注点从教师转向了学生,认为教师的教学行为是通过学生的认知、态度、自我调节而起作用,并非教师直接控制学生的学习效果。亚瑟莱文指出,随着工业社会到信息社会的转型,教师教育的研究重心也在发生转移,即由关注教师教育的过程转而强调学生的学习成就。当强调学生的学习成就时,教师教育研究需要回答的不再是教师教育和教师表现之间的关系问题,而是教师教育和学生学习之间的关系问题。有学者把学生的学习成就主要归因于学生的努力程度。学生取向的教学研究假设要提高教学效益,就要调动学生学习的积极性、改进学生学习的方法、提高学生的自主学习能力。

(一)学生学习动机、兴趣的激发

2001年,美国总统布什向国会提交《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind Act of 2001,以下简称为NCLB法案);200218日,布什正式签署该法案;2002年,NCLB法案在美国参议院和众议院通过,获得美国民主党和共和党两党的强力支持。当时,两党都认为,标准、绩效、教师质量以及学生择校这四个因素是提高学生成绩的关键,且联邦、州、学区、学校的共同协作可以带来美国教育的进步。从教学效益的角度可以看出,教学效益并不是教师一方的责任,教学质量是多种因素共同作用的结果,学生显然是其中很重要的一个因素。激发学生的学习动机无疑会强化学习行为、提高教学效率。学习成绩与个人未来之间的密切关系在某种程度上影响着学生的学习动机,学习的功利性、有用性促进了教学的有效性。学习显然具有生存价值和谋生价值,学好数理化,走遍天下都不怕就是许多学生学习的重要动力源。许多教学工作者非常重视对学生学习目的和意义的教育,促使学生认识到学习的价值,进而给予更多的精力投入。

(二)学生学习方法、学习能力的关注

学生作为学习过程的主动参与者,需要在长期的学习过程中摸索出一套适合自己的学习方法,学会制定学习计划、控制学习过程。由于基础教育阶段学生的年龄较小,需要在教师的管理和引导下才能掌握良好的学习方法,这也是学校教育的重要目标。在教学研究中,为了提高教学效益,各种教学方法不断涌现,无论是发现学习、接受学习还是掌握学习、最优学习、社会学习等,都受到人们的重视。随着教学技术的改进和学习资源的日益丰富,学生学习的时间、条件、资源更加丰富和多样化,不同的学生可以选择和运用适合自己的学习方式。现代教学论更加推崇学生的自主学习,学生学习的信息加工方式、学习策略和元认知能力的揭示,都是在寻找学生高效学习的方法和技术。近年来,先学后教,生本课堂、学本课堂的建设,自主学习、探究学习、合作学习等新的教学方法都隐含着对教学中学生如何学习的关注。

(三)学生学术性与社会性参与的重视

学生取向的有效教学研究认为,学生学习成就主要取决于学生的投入。著名小班教学研究专家芬恩(Finn)将学生的投入分为学术性投入和社会性投入两类,并回答了小班教学如何提高学生投入进而提高学习有效性的问题。从学术性投入的角度来看,存在两个理论:一是在前线理论”(on the Firing Line),该理论认为,当学生人数减少时,就会使所有学生都处于学习的前线,承担学习的责任,就会消除学生人数很多的班级存在的学习责任分散的状况,从而提高学生的学术性参与度,实现教学效率的提高;二是个体可见度理论”(Visibility of the Individual),当班级学生人数较少的时候,一方面,每个人都希望引人注目,受到大家特别是教师的关注,另一方面,每个人的学习状态也处于共同学习者特别是教师的关注当中,从而增加了学习的责任,进而提高了教学的效益。从社会性投入的角度来看,同样存在两种理论:一是责任分散与社会不作为理论(Diffusion of Responsibility),在学生人数过多的大班环境里,学生认为学习是大家的事,自己不学也有别人承担学习任务,学习与己无关;二是社会归属感理论(Social Loafing).在一个班级人数较少的班级里,每个人都能够感受到自己是这个班级的一员,都对班级的活动和学习负有责任,不像在过大的班级里,学生失去了责任,也失去了归属感,从而对学习不利。美国教育家扎霍里克(Zahorik)认为,小班化教学具有的效应是在小班可以进行个别化教学。小班教学的纪律问题少,教学时间多,学生拥有更多的动手机会和更丰富的学习内容,易于实现个性化参与,也易于进行自我定向、思考和承担责任,从而提高学习成就。这样,当把学习的成就主要归结为学生时,班级规模就影响到教师和学生的行为,也影响到学生的学术性与社会性投入,从而影响到学生的学习效果。

(四)先前学习基础对教学效果的影响

现代教学论对于学生学习的条件有许多研究成果,倾向于把学生学习成败的主要原因归于学生自己,并且认为学生先前的学习基础是当下学习的基本条件。这里所说的先前学习基础,是指学生已获得的学习能力、知识与方法的总和。一些重点高中所谓的自主招考以及部分学校划分实验班(为高分的学生所准备的班级)、尖子班、重点班等,本质上都是对学生先前学习基础的重视,通过掐尖考试,将学生先前的学习成绩作为入学门槛,筛选优秀学生,从生源上保证有效教学的顺利开展。

历史上出现过极为努力的学习者,车胤囊萤、头悬梁、锥刺股的故事都在告诫学习者自身投入的重要性。相比较而言,学生对学习效果、教学效果的作用可能更大,激发学生学习的积极性可能远比提高教师质量、改善教学环境重要得多。但是,不容忽视的问题是,有多少学生能够自觉地进行主体性学习,又有多少学生能离开教师或家长的监督而积极主动地投入艰苦的学习活动中去呢!

四、课程决定教学效果:课程取向的有效教学

课程取向的教学研究的假设是教学效益取决于教师对课程内容的解读,教师把课程内容分析得越深入、越透彻,不同的学生在课程上所学的知识和方法也就越清楚、越牢固。对于课程本身的解读可以从不同的角度展开,也可以采用不同的方法。

(一)教学效益与课程设计

杜威(John Dewey)认为,只有在经验的基础上才能使儿童与学科真正统一起来。他认为,儿童现在的观点和科学中所包含的事实与真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验,是一个持续改造的过程。也就是说,儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验是一个过程的起点和终点,儿童与学科的统一即心理的经验与逻辑的经验的统一。为了实现这种统一,就需要把各门学科的教材和各个知识分支恢复到它由以抽象出来的原来的经验,这个过程就是教材的心理化(psychologized)。心理化了的教材就变成儿童的教材,逻辑的经验就变成儿童直接的和个人的经验,从而可以和儿童既有的经验进行相互作用。教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验,并指导儿童的经验不断生长,最终使儿童的经验达到学科教材所包含的成熟的逻辑经验的水平。当课程统一了儿童心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验时,这种课程就是经验课程。教学设计在某种程度上就是对课程的解读,寻找课程与学生经验的契合点是教学取得较高效益的重要前提。应该说,课堂教学效益的提高更多地是教师对课程本身的分析和分层次的解读,并以适合学生的形式进行教学设计,最终付诸实施。

(二)优质的教学取决于优质的教学过程

教学是课程实施的途径,作为教学管理工具的精准教学框架明确了教学中应学什么”“如何学”“如何评价等问题,它贯穿于整个教学过程。首先,精准框架定义期望的学生表现,然后根据具体的要求和情境进行教学实践,并在教学过程中展开相应的学习评价,最后,教师要做到持续性地给予反馈和评价,加强教学反思,以促进学生的学业表现和教师自身教学实践的改进。教学过程本身组织得是否合理、科学直接影响到教学效率,教学过程的组织在某种程度上是教师对课程的解读。教师对课文的文化、思想、精神包括知识、技能、方法、态度、观念等的认识,对课文的逻辑、背景的分析,对课文情节的解读,对重点、难点等的分析和把握是影响教学的重要因素。教师只有进行认真的教学准备,不断吸收新观念、新知识,才能进行优质的教学,教学也才能达到高效益、高水平。

(三)学科教学论的兴起

为了更好地掌握解读课文的方法和技术,实现高效益的教学,普通的、一般的教学理论已经很难深入课程,很难深入学科教学。不同的学科有不同的特点,不同的学科教学高效益的获得要体现本学科的特殊性,遵照适合本学科的方法。在这样的背景下,学科教学法、学科教学论发展成为学科教育学。佐藤学认为,教师对课程的理解和解释是影响教学最终效果特别是长效的根本。流行的说课训练实际上就是提升教师对课程本身解读和设计的能力,就是看教师对课程的理解和整体把握情况。对课堂教学效益的诸多研究也发现,教师对课程本身的解读可能是影响教学效益的决定性因素。教师对课程内容的分层就是对学生的分层,教师对课程内容的解读实际上是教师对课程本身的多层次理解,分层的教学是适应学生的教学,而适应学生的教学就是高效益的教学。从国外的教学研究来看,在德国,数学专业教学论的研究者在研究和理论建构方面扮演着领导角色,在其他国家也存在类似情况。可见,通过对学科课程与教学的研究来提高学科教学效果已经成为一种时代潮流,这也是有效教学研究从教师与学生取向转向课程取向的重要表现。

环境”“教师学生课程,有效教学研究取向的转换并不遵循直线的发展逻辑。其一,四种取向虽然在时间序列上呈现出后者对前者的否定和批判甚至超越,但并非完全代替前者;不同取向的教学有效性研究在不同领域和不同功能上的合理性,使四种取向在今天的教学有效性研究中,仍然各有用武之地。其二,学生的学业成就不是某一个因素单独作用的结果,而是多因素共同作用的结果。教学效益或者说学生的学习成就既不是完全由环境所决定,也不完全由教师决定,学生的投入显然具有重要作用,教师对课程的解读作用可能更为巨大。因此,只有多管齐下,发挥环境、教师、学生和课程的共同作用,才能产生持久的高效益的教学。其三,从环境取向与教师取向去追求教学的高效益存在巨大的误区,发挥学生的主动作用,符合教学研究的新趋势,对于课程的解读既要考虑环境和教师的因素,更要考虑学生和课程内容本身,应该是有效教学研究的重要取向。

(来源:《教育理论与实践》2017.31.)